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ACTUEL / Ecole

Pourquoi notre modèle d’accueil va dans le mur

N otre manière de scolariser les enfants migrants est peut-être pleine de bonne volonté mais elle produit surtout la marginalisation et l’échec. C’est la thèse incommode de Francine Rosenbaum, orthophoniste et ethnoclinicienne suisse de renommée internationale. Après «Les humiliations de l’exil», elle publie chez Fabert un nouveau livre plein de fécondes provocations. Bonnes feuilles.

Durant ses années d’activité comme orthophoniste à Neuchâtel, Francine Rosenbaum a «guéri» comme par miracle des centaines d’enfants de migrants en changeant la manière de s’adresser à leurs parents. Aujourd’hui retraitée très active au Tessin, cette ethnoclinicienne de choc et de renom formée (entre autres) par Tobie Nathan redouble d’énergie pour dénoncer, dans le style sans fard qui la caractérise, la «maltraitance institutionnelle» infligée aux jeunes issus de la nouvelle vague migratoire.

Ce n’est pas la quantité des moyens déployés ni l’abnégation des gens de terrain qui sont en cause, dit-elle en substance: c’est le modèle d’accueil lui-même, qui, malgré les discours, reste fondamentalement «assimilationniste». Notamment en ce qu’il exige une connaissance du français (respectivement de l’allemand) comme condition préalable à toute forme de relation avec la société d’accueil.

Cette thèse, Francine Rosenbaum la déploie puissamment dans Les humiliations de l’exil. Les pathologies de la honte chez les enfants de migrants (2009). On la retrouve déclinée sous différentes façettes dans sa nouvelle publication, Les mots pour les maux de l’exil, un recueil d’articles et conférences fraîchement sorti chez Fabert.

Parmi ces textes, un conférence tenue en 2016 à L’Ecole de langue et civilisation française de Genève. L’orthophoniste y explique en détail pourquoi l’école induit des «pathologies de l’humiliation» et comment les professionnels peuvent exploiter leur marge de liberté pour s'opposer à ce modèle. Voici de larges extraits de cette intervention.


 


Assimilation linguistique et culturelle à l’école:

un échec annoncé

Par Francine Rosenbaum


 

A l’occasion d’un colloque interdisciplinaire, j’ai été invitée à réfléchir sur le multilinguisme de l’île de Mayotte, si belle et à l’histoire si particulière. […] j’ai été frappée par la similitude entre le modèle idéologique assimilationniste qui sous-tend le système éducatif et scolaire suisse et le modèle post-colonial français.

En effet, nos pratiques et nos outils professionnels ne sont ni neutres ni universels. […] Nos diagnostics, incontournables pour obtenir le payement de nos prestations, vont du mutisme électif aux troubles envahissants du développement en passant par les «retards de langage» plus ou moins sévères, les dysphasies, les dyscalculies, les dyslexies, les dyssynopsies et autres «dys» fréquemment accompagnés de troubles de l’attention et du comportement. Ces diagnostics incompréhensibles, angoissants et culpabilisants pour les familles sont une des multiples facettes du modèle assimilationniste dans lequel baignent nos références épistémologiques et nos pratiques qui excluent les parents allophones aussi bien des processus d’apprentissage de leurs enfants que de l’évaluation de leurs performances ou de leurs difficultés, ainsi que des mesures de remédiation.

 

[…] Comme d’autres thérapeutes et chercheurs concernés par la prise en charge des allophones, le caractère répétitif des troubles manifestés par leurs enfants m’ont fortement interpellée. Je ne pense pas être la seule à creuser l’hypothèse que le mutisme, en langue maternelle comme en langue seconde, les blocages cognitifs et les graves troubles réactifs du comportement sont les manifestations d’un double lien (Bateson, 2008) que nos protocoles de lecture et de tests ethnocentriques réduisent à des pathologies langagières et mentales. […] Pour les enfants dont la langue maternelle est disqualifiée au contact de la langue scolaire, les mots interdits de l’enfance perdent tout pouvoir de nourrir aussi bien le langage symbolique et intérieur en langue maternelle que celui des apprentissages cognitifs en langue seconde, réduisant ainsi les enfants au silence, à l’interdit de penser et à l’interdit narratif.

[…] En Suisse comme en France, la confusion entre langue et langage fait partie intégrante de la construction idéologique de notre modèle explicatif des difficultés communicationnelles entre les francophones et «les allophones». Cette confusion traverse donc tout l’enseignement et toutes les formations, y compris la nôtre dont le cursus universitaire ne couvre que la langue française et ignore généralement l’anthropologie culturelle et linguistique. Alors, comment pouvons-nous faire pour tenir compte des langues dans lesquelles les enfants sont amenés à nommer le monde dans le groupe familial, des langues dans lesquelles ils se socialisent, des langues qui vont faire d’eux des êtres de culture?

Nous nous situons dans une optique de méconnaissance ou/et de déni de reconnaissance des ressources de l’Autre qui nous induit trop souvent à penser ceux que nous ne comprenons pas comme non compétents et à considérer la différence comme un déficit. Il faut malheureusement constater que nos formations et les structures institutionnelles dans lesquelles nous œuvrons ne suscitent généralement pas de questionnements sur la pertinence des modèles d’accueil standardisés, tant que le seuil d’échec ne signale pas de menaces d’implosion sociale ou économique, aussi bien pour les enseignants surchargés que pour les élèves hyper marginalisés. Ceci est d’autant plus étonnant et incompréhensible que la psychopédagogie actuelle affirme la nécessité de la continuité éducative entre famille et institution pour assurer une évolution affective et cognitive harmonieuse des enfants à l’école. Mais l’élaboration de cette continuité éducative capitule d’entrée face à l’obstacle linguistique. En Suisse, et certainement à Mayotte aussi, les éducateurs et les enseignants ont non seulement de grandes compétences, mais se dévouent énormément pour faire toujours plus de la même chose pour pallier les failles de notre modèle psychopédagogique monoculturel. Mais le problème est que ni vous ni nous n’avons de dispositif institutionnel d’accueil pour construire la continuité éducative entre familles allophones et institutions, ni de formation généralisée pour l’apprentissage du français langue seconde.

Une histoire suisse

[…] Il est souvent très difficile de se questionner sur le modèle de gestion de la socialité dans lequel nous sommes immergés comme je vais essayer de l’illustrer à travers l’histoire suivante. Cette année, tous les journaux suisses ont relayé la nouvelle: les autorités communales d’une commune suisse-allemande ont décidé que les élèves allophones de l’école primaire n’auront désormais plus le droit de parler une autre langue que l’allemand dans le préau de l’école. S’ils sont attrapés plus d’une fois à parler leur langue maternelle, ils seront sanctionnés ainsi que leurs parents!

Comme je n’ai pas lu ou entendu une prise de position claire des instituts de formation et de soin helvétiques sur une mesure qui dévoile la lamentable incompétence de bon nombre de nos ministres et responsables de la politique scolaire ainsi que la méconnaissance des enseignants à propos des apprentissages sociaux et langagiers des enfants pluriculturels, je vous livreun bref survol des prémices et des savoirs actuels relatifs à un accueil éclairé des enfants et des familles multiculturelles, pour que tout lecteur, qu’il soit parent, enseignant, citoyen ou responsable politique, puisse évaluer si ces savoirs sont connus et appliquées dans les écoles de leurs communes.

En ce qui concerne le multilinguisme, les travaux de référence des linguistes,sociologues et anthropologues documentent que le modèle assimilationniste est pathogène pour la construction de l’identité des enfants biculturels car il freine les attitudes et aptitudes nécessaires pour que les apprentissages langagiers et cognitifs se déroulent dans de bonnes conditions.

En Suisse l’assimilation consiste à exiger que le migrant adopte la langue et se moule dans la culture globalisée locale prônée par les représentants institutionnels sans références au monde d’origine. En particulier, les Langues Maternelles ainsi que l’organisation familiale et groupale des sociétés de survie d’où proviennent les migrants ne représentent aucun intérêt dans notre monde postmoderne réifié et individualiste. […]

Jusqu’à la période de latence, les enfants embarqués dans le modèle assimilationniste présentent souvent les troubles de l’apprentissage que j’ai cités. Mais à l’adolescence c’est plus compliqué. La métaphore de Métraux est éclairante: c’est comme si les adolescents avaient chaque bras attaché à une corde différente et tirant dans une direction opposée: d’un côté celle de l’école et des médias, qui prônent toujours plus d’assimilation comme blanc-seing pour la réussite sociale, et de l’autre côté celle de la Famille, qui défend les appartenances d’origine pour la transmission de l’identité culturelle. L’adolescent écartelé lâche alors les deux cordes et aboutit à la double marginalisation, en faisant des bêtises mal vues aussi bien par l’institution scolaire que par la famille, qui vont s’accuser réciproquement.

Pathologies de l'humiliation

La plainte récurrente des parents est que leurs enfants ne les respectent plus et ne leur obéissent plus. Ils ne leur racontent rien de ce qu’ils font à l’école, ne veulent pas étudier à la maison, même pas pour l’école coranique ou les cours en langue maternelle auxquels ils échouent également, vu qu’ils la parlent mal. La plainte des enseignants est qu’ils ne respectent pas les règles, qu’ils perturbent la classe et sont en échec scolaire. Dans les deux espaces de vie des enfants, celui de la famille d’origine et celui de l’institution scolaire, il y a donc une perte progressive de l’autorité parentale et de la crédibilité des enseignants, doublée d’un appauvrissement grave des compétences langagières en langue maternelle et en langue seconde et, conséquemment, des capacités d’apprentissage scolaires. Ce sont les pathologies de l’humiliation: celle des enfants de l’école enfantine et primaire qui ont honte de leur parents, qui ne comprennent pas ce que disent les enseignants et les éducateurs et qui, bâillonnés par un conflit de loyauté insoluble, ne peuvent ni écouter, ni parler, ni apprendre quelque chose des représentants d’une institution qui les disqualifie. Et celle des enfants plus grands, parentifiés par les institutions qui les jugent si bien assimilés qu’ils les utilisent comme traducteurs pour leurs parents parce que «ça ne coûte rien». Entre «des parents qui ne comprennent rien» et «des enseignants qui ne comprennent pas mes parent », le jeune allophone cherchera vraisemblablement ailleurs des modèles crédibles: l’entraineur de foot dans le meilleur des cas, ou bien souvent, les chefs de bandes qui nous font si peur ainsi que des conduites à risque telles que l’alcool, la drogue, les vols, les viols et l’intégrisme si la marginalisation est groupale ou les psychoses et les suicides si elle est solitaire.

Pour que les bonnes pratiques d’enseignement d’une langue seconde telle que le français – en Suisse pour les allophones et à Mayotte pour les autochtones – soient couronnées de succès, les linguistes affirment que:

- L’identité des apprenants doit être confortée: en effet, les préjugés négatifs de l’environnement social véhiculés ouvertement ou par inadvertance au sein des établissements scolaires peuvent ébranler les dispositions personnelles en faveur du travail scolaire des élèves appartenant à des groupes socialement marginalisés.

- Il y a interdépendance entre le développement des connaissances en langue première et langue seconde,quelle que soit la langue maternelle des élèves. Les expériences langagières et cognitives qui précèdent l’entrée à l’école ou acquises dans d’autres contextes culturels doivent donc être activées et soutenues pour servir de base et de levier à l’acquisition des nouvelles connaissances. En particulier, la Langue Maternelle doit être considérée comme une ressource cognitive et un outil d’apprentissage.

- Il faut deux ans d’études et d’exposition à la langue seconde pour acquérir les compétences de base permettant de saluer, interagir avec les camarades et demander une information simple et cinq ans pour atteindre des compétences cognitives donnant accès à la littératie, c’est-à-dire à la maîtrise du langage logico-mathématique et logico-grammatical qui permet de comprendre les consignes, de sélectionner et classer les informations, de résumer, de produire des textes argumentatifs

 

Je ne vous ai donné ici qu’un concentré minimum de l’état des connaissances en la matière. Malheureusement, comme la Maire de la commune suisse, bon nombre de décideurs politiques cantonaux et locaux suisses (ou départementaux pour la France), soit ne les connaissent que vaguement ou alors pas du tout. Ils ne savent pas que l’interdiction faite aux enfants de parler une autre langue que celle de l’enseignement scolaire est absolument pathogène, empêche l’intégration et débouche sur de graves dérives sociales […]

Mais sans langue partagée, comment commence la rencontre entre les familles et les professionnels de l’école? Comment apprendre une nouvelle langue et une nouvelle culture sans perdre la sienne? Comment faire des enfants multlingues et multiculturels heureux dans leurs familles, dans l’école laïque et l’école coranique?

Sortir du cercle vicieux

Dans le bref laps de temps qu’il me reste, je souhaite partager avec vous les marges de liberté que nous sommes les seuls à pouvoir exploiter dans le cadre asymétrique de l’institution. En effet, dès la première socialisation, l’enfant va être projeté dans un monde que ses parents n’ont pas pu lui décrire parce qu’ils ne le connaissent pas, un monde où non seulement ils ne comprennent pas les mots, mais où les implicites et les référents sont bien loin de ceux des murs domestiques.

Les enfants perçoivent que leurs parents sont exclus de la communication, de la possibilité de les aider et les protéger. Les parents sont dans la crainte, la honte et l’humiliation de ne pas pouvoir être considérés comme des partenaires. Ils se sentent coupables, s’excusent constamment. Lorsque les professionnels monologuent, ils hochent modestement la tête. L’asymétrie s’installe: les compétents sont les professionnels, les incompétents sont les parents auxquels nous pensons devoir nous substituer.

Je suggère donc

- de tenter d’abandonner le modèle des déficits qui fait qu’on a tendance à considérer l’allophone comme porteur de déficits: parents incompétents, ils n’ont pas de demande psy, ils refusent d’apprendre la langue seconde. Or si on est dans un état de survie, on ne peut pas apprendre la langue seconde;

- de construire avec l’Autre une relation de Reconnaissance mutuelle, en particulier avec les parents plus qu’avec les enfants : tous les parents veulent le bien de leurs enfants. Ce sont les conceptions du Bien qui diffèrent. Rayer le terme «maltraitance» de notre vocabulaire! Explorer comment chacun de nous souhaite le bien de nos enfants;

- de garder à l’esprit qu’une langue maternelle harmonieusement incorporée est le contenant linguistique potentiel de toutes les langues. L’accès à la parole, à la symbolisation et à la narrativité passe par la langue maternelle et par les compétences rattachées à la parentalité. L’ignorance et le déni de l’importance de la langue maternelle inhibent et bloquent l’accès au patrimoine culturel, et constituent un grave risque de communication carencée et pathologique entre l’entourage familial et l’enfant ou/et de troubles de la communication dans la langue seconde;

- de sortir de lagrande confusion qui s’est installée dans l’imaginaire collectif:parler équivaut à parler français (ou allemand): dans tous les lieux de vie la langue maternelle n’est pas d’emblée qualifiée par l’entourage scolaire comme nécessaire et indispensable au développement affectif, social et cognitif. Nous sommes bien obligés de constater l’échec de notre modèle assimilationniste qui exige une connaissance du français ou de l’allemand préalable à toute autre forme de relation inter groupale.

 

En effet, l’existence de l’élève dans l’école est corroborée par ce que nous lui disons et ce que nous disons de lui dans les réseaux et à ses parents: c’est notre commentaire qui diminue ou accroît le sentiment d’être incompris ou étranger. Quand, devant les enfants, le professionnel n’a pas accès aux compétences parentales, et vice-versa, le «savoir supposé» que les enfants attribuent normalement à leurs parents n’existe plus. Les enfants constatent que leurs parents sont exclus de tout le savoir exigé dans la nouvelle situation sociale et scolaire en particulier. Ceci comporte non seulement la dévalorisation du savoir parental, mais la dévalorisation des parents eux-mêmes, avec toutes les conséquences que cela peut avoir sur la croissance des enfants. Ici, c’est bien d’un problème d’identité qu’il s’agit: nous ne nous situons plus dans une histoire qui concerne uniquement la langue: le problème est que la langue française, qui est ici le seul critère d’évaluation des compétences langagières, dévalorise tout le savoir des parents qui se trouvent ainsi exclus de l’ensemble des processus de transmission, murés dans un silence qui s’ajoute à d’autres silences imposés à la transmission de l’identité. Le silence des parents est en effet multiple:

 

- Silence partiel dans leur langue, dévalorisée dans le contexte d’apprentissage scolaire, à laquelle ils renoncent souvent sous la pression des conseils «bienveillants» des professionnels encore sous l’emprise de la croyance que le multilinguisme constitue un obstacle au bon apprentissage du français;

- Silence dans la langue française qu’ils ne maîtrisent pas;

- Silence, consécutif aux deux précédents, sur la transmission des modalités de leur identité, souvent réduite à quelques manifestations folkloriques «acceptables» par les institutions.

 

Notre modèle socio-éducatif nous met tous, professionnels et usagers, dans une situation inacceptable. Mais nous seuls, professionnels et citoyens à part entière, pouvons refuser d’être obligés de perpétuer des croyances qui sont à l’origine des pathologies de la honte que je développe dans mon dernier livre, Les humiliations de l’exil . Dans la mesure où nous sommes les interlocuteurs institutionnels des familles, nous pouvons mettre nos compétences au service d’une meilleure relation entre la famille et l’école. Grâce à des médiateurs linguistico-culturels qualifiés, le partage des narrations et préoccupations réciproques en présence des enfants provoque la transformation de l’identité parentale. À la place de l’identité assignée de «parents nuls, bornés et profiteurs» surgit celle d’interlocuteurs, de partenaires présents et compétents dans la tâche commune et partagée de trouver comment réactiver les processus d’apprentissage paralysés chez les enfants.

[…] Je souhaite conclure avec une réflexion que j’ai déjà proposé ailleurs car elle me tient à cœur: si nous, les soignants, avons le sentiment que les modèles qui régissent nos pratiques deviennent persécuteurs pour nos patients et ne nous permettent pas d’établir une solide alliance avec les parents des enfants multiculturels, cela signifie peut-être que le moment de mettre en discussion nos modes opératoires est arrivé. Dans un contexte gravement discriminant à l’égard des enfants allophones, nous sommes amenés à nous poser la question de la trahison des théories et des pratiques professionnelles issues de l’histoire ethnocentrique de nos disciplines (Rosenbaum 2011).


Francine Rosenbaum Les mots pour les maux de l’exil, 146p, Fabert, 2019.

Les humiliations de l’exil. Les pathologies de la honte chez les enfants de migrants Fabert, 2009.

 

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